 |
 |
 |
|
|
||
 |
||
 |
NIEUWS SCHATKAMER WINKEL HOME FAQ LINKS OVER ONS CONTACT | |
|
Boeken van Ewald Vervaet
|
Psychologie van
3 tot 8
ontwikkelingspsycholoog
(Uitgeverij Ambo,
1e druk 2007) Met voorwoord van prof. Dr. Sieneke Goorhuis-Brouwer van de Rijksuniversiteit Groningen.
Boekbespreking door Tura G. Gerards
De samenvatting
binnen dit verslag is
geautoriseerd door Ewald Vervaet.
Waarom tekent een kind
zichzelf op een gegeven moment
Waarom kan een kind in
bepaalde fase van diens leven wel van
Welke psychologische en
neurologische staat
Wanneer kan een kind een
woord Als u het antwoord op al deze vragen verlangt, dan bent u bij ontwikkelingspsycholoog dr. Ewald Vervaet aan het juiste adres!
INHOUD Tien fasen in de periode van 0 tot 3 jaar, 4 fasen in de periode van 3 tot 8 jaar De natuurlijke volgorde van ontwikkelingsfasen De vier fasen tussen 3;0 tot 8;6*
Fase 12 (tussen 3;9 en 4;6) Eenrichtingsverkeer in een zenuw Overzicht van de ontwikkeling van de lees- en schrijfvaardigheid in de fase 11 tot 14 Meer onderzoek nodig; inzicht in gefaseerde ontwikkeling noodzakelijk Wat heeft u als ouder of opvoeder nou aan dit boek en deze wetenswaardigheden?
Diverse reacties op 'Naar school':
Tien fasen in de periode van 0 tot 3 jaar, 4 fasen in de periode van 3 tot 8 jaar Voor zijn nieuwste boek ‘Naar school, psychologie van 3 tot 8’ deed Vervaet minutieus onderzoek naar de voortgaande ontwikkeling van twintig kinderen in de leeftijd van drie jaar tot acht en een half jaar. Hij ontdekte dat er in deze periode vier fasen van ontwikkeling te herkennen zijn, elk gekenmerkt door nieuwe, specifieke psychologische vermogens. In de leeftijd van 0 tot 3 jaar onderscheidde hij eerder al tien fasen, die uitvoerig zijn beschreven in het vorige boek ‘Groeienderwijs, psychologie van 0 tot 3’ uit 2002 dat nu al een vijfde druk kent. Duren de fasen vóór de derde verjaardag gemiddeld drie, vier of vijf maanden, ná de derde verjaardag duren de fasen in de psychologische ontwikkeling gemiddeld meer dan een jaar. Vervaet geeft al zijn bevindingen een wetenschappelijke basis via de Circuit-theorie, waarin het samengaan en de wederzijdse beïnvloeding van psychologische en neurologische groeiprocessen verklaard worden.
Indeling van het boek Het boek is verdeeld in twee delen. Het eerste deel behandelt de vier fasen van 3;0* tot 8;6* waarin een kind via ‘denken’ steeds diepere en complexere verbanden kan leggen. Het ontwikkelingsproces wordt besproken aan de hand van de termen ‘samengang’ en ‘relaties’. In dit deel oppert Vervaet het vermoeden dat kinderen dyslectisch gemaakt worden doordat ze te vroeg bepaalde lees- en schrijftaken aangeboden krijgen. Hij definieert de term ontwikkelingsdyslexie. In het tweede deel stelt Vervaet de betekenis van Piagets werk centraal. Verder biedt hij daar een neurologische verklaring voor de psychologische theorie van de hoofdstukken 1-4. Die neurologische verklaring noemt hij de Circuit-theorie. Tot slot pareert hij de tak van psychologie die zich blind staart op de kracht van statistieken.
De natuurlijke volgorde van ontwikkelingsfasen De auteur van ‘Naar School’ heb ik leren kennen als een secuur man met een groot doorzettingsvermogen en een passie en gave om ingewikkelde zaken fraai uiteen te zetten in mooie en duidelijke taal. Een wetenschapper in hart en nieren. Niets ontgaat hem: Vervaet ‘fileert’ de psychologische eenheid van het mensenkind en de groei ervan! Laagje voor laagje legt hij ontwikkeling van het kind bloot, verzamelt de droge gedragsfeiten en ziet en duidt de verschillen met de vorige laag. Om vervolgens te tonen dat gefaseerde ontwikkeling op elk gebied plaatsvindt, zowel in de taalverwerving, het tijds- en ruimtebesef als in de persoonlijkheidsontwikkeling. Uitgebreid omschrijft hij de opeenvolgende stappen in de groei van vaardigheden als tekenen, redeneren, het spelen van bordspelen en de manier waarop een kind leert lezen, schrijven, rekenen en klokkijken.
De onderzoeker herinnert ons al snel aan hoe we zijn werk en de Circuit-theorie dienen te beoordelen: “Het gaat in de ontwikkelingspsychologie immers niet om de vraag of een kind al dan niet binnen fasegrenzen valt, maar om de vraag of de fasen in de beschreven volgorde verschijnen of niet.” (p16)
In welke fase een kind zit, wordt net als in ‘Groeienderwijs’ getest met diverse interessante en speelse proefjes. In ‘Naar school’ zijn dat o.a.: het zelfportret tekenen, stokjes in volgorde leggen van kort naar steeds langer, het spel boter-kaas-en-eieren, het tekenen van een vloeistof in een afbeelding van een rechtopstaande fles en een schuinstaande fles, het inkleuren van figuren, en een verplaatsproef. Een boeiend, positief gevolg van het fase-denken is m.i. de open manier van beoordelen van een vaardigheid. Wanneer een kind zijn naam nog gespiegeld schrijft, kan men FOUT uit het gangbare oordeelkoppel GOED-FOUT vervangen door de beoordeling GOED-IN-WORDING! Die spiegeling vraagt dan niet meer om verbetering maar om bewondering voor het verworven vermogen! Groei is in principe immers niet te stoppen!
Schoolrijpheid en dyslexie De titel ‘Naar school’ verraadt het al: ondanks dat Vervaet alle genoemde aspecten van groei in de gaten houdt, wil hij met dit boek vooral laten zien hoe schoolrijpheid ontstaat. Op grond van zijn onderzoek neemt hij scherp stelling tegen diegenen die menen zonder een begrip van gefaseerde ontwikkeling verantwoord beleid te kunnen uitstippelen voor het (basis)onderwijs. Vervaet twijfelt zelf niet; zijn nu al meest geciteerde stelling is dat kinderen in Nederland te vroeg met lees- en schrijfonderwijs te maken krijgen en dat die vervroeging tot scheefgroei en dyslexie kan leiden.
Maar voor het zover is, introduceert Vervaet in zijn boek de fase 11 tot met 14 waarin de ontwikkeling van het kind van 3;0 jaar tot 8;6 jaar in al zijn facetten wordt geopenbaard. Hij komt tot twee peuterfasen (fase 11 en 12), één kleuterfase (fase 13) en één fase van het jonge schoolkind (rond zeven jaar). Hij doet dat voornamelijk met als voorbeeld Anke en Wim. Fase 11 en 13 zijn eenzijdige fasen, en fase 12 en 14 tweezijdige.
Fase 11 (tussen 3;0 en 3;9)
Een vogel is een ding, een feit, een identiteit. Een ei eveneens. In fase 11 legt een kind verbanden tussen twee identiteiten. Anke weet: vogel A legt ei a, vogel B legt ei b. Zij weet eveneens dat een ei geen vogel legt (‘gericht’). Maar dat alle vogels een ei leggen, dat vermoeden en ‘doordenken’ en vervolgens generaliseren, daarvan is het nog te vroeg. Al vertel je Anke dat alle vogels een ei leggen, die informatie vindt geen voedingsbodem en schiet voorlopig geen wortel. Dat lukt pas in volgende fase 12.
Meteen in deze fase zien we Vervaets meesterschap in het duiden van de subtiele aspecten van de psychologische ontwikkeling. Zo vereist het begrip van de psychologische ontwikkeling in fase 11 om nieuwe taal. Hij stelt: “Om concreet-feitelijke verbanden tussen concrete zaken te duiden, zou de term ‘bij-elkaar-horendheid’ de lading dekken. Omdat me dat nogal een omslachtig woord lijkt, stel ik de term ‘samengang’ voor: in ‘die vogel legt een ei’ gaan de identiteiten ‘die vogel’ en ‘een ei’ samen… Elke samengang is een samenhang, maar niet elke samenhang is een samengang!”
Het onderscheid van ‘ik’ en ‘jij’ (fase 10) breidt zich in deze fase 11 uit tot het onderscheid tussen ‘mijn’ en ‘dijn’. Ook dat is een concreet-feitelijk verband: Anke en haar pop en Wim en diens trein zijn bij elkaar horende feiten, maar dan wel in die zin dat Ankes pop bij Anke hoort (‘de pop is van Anke, maar Anke is niet van de pop’) en Wims trein op dezelfde ‘gerichte wijze’ bij Wim hoort.
Ook weet Anke in deze fase feilloos dat Wim een jongen is en Wim dat Anke een meisje is. N.B.: tot en met fase 12 nog menen kinderen dat ze desgewenst van geslacht kunnen veranderen.
Het krabbelschrijven van fase 10 wordt in
deze fase 11 gevoed met verbeelding en mondt uit in vrijvormig schrijven en
etiketlezen. Het kind ontwerpt in deze fase ook nieuwe woorden (neologismen)
die ouders telkens weer zullen verrassen! Bovendien ontstaan er nieuwe
communicatievormen: het stellen van alsmaar nieuwe vragen en het verzinnen
van verbanden (confabuleren).
In fase 12 gaat een kind generaliseren en stijgt het in zijn redeneringen uit boven het hier-en-nu. In deze fase heerst de eenduidige werkelijkheidsopvatting.
Voorbeeld a: in de verplaatsproef wordt een poppetje in aanwezigheid van Ankes moeder onder een roos verstopt. Dan moet moeder de kamer uit en wordt het poppetje onder de kast verstopt. Gevraagd naar waar mama bij terugkomst zal gaan zoeken, zegt Anke zonder twijfel en aarzeling: bij de kast! Het blijkt dat Anke in deze fase iemand, hier haar moeder, geen onjuiste gedachte kan toedichten. We leven in deze fase nog in een concreet-feitelijke werkelijkheid. Het leggen van een verband tussen iets concreet-feitelijks en een gedachte is nog niet mogelijk. De abstractie van gedachten komt pas binnen vanaf fase 13.
Voorbeeld b: Wim maakt kennis met een kaars in de vorm en met de kleur van een appel. Volgens Wim lijkt die kaars op een appel. En volgens Wim ís die kaars ook echt een appel, zelfs al wordt hem goed uitgelegd dat het echt een kaars is en geen vrucht die je kunt eten.
Een prachtig en erg komisch voorbeeld van gefaseerde ontwikkeling is te vinden in de beschrijvingen van kind Wim en diens vermogen om het spel boter-kaas-en-eieren te spelen. Zoals u weet, is het einddoel van dit spel is het leggen van drie fiches op een rij! En een kaarsrechte rij, nota bene, want in fase 12 is elk paardensprong-rijtje voor Wim zo recht als maar kan! Zo wordt ook duidelijk dat dit de periode is waarin een kind altijd vindt dat hij gewonnen heeft, ook al is dat geen enkele keer waar! In fase 12 kan Wim in zijn ogen winnen met een krom rijtje, in fase 13 kan hij dat met een werkelijk recht rijtje. Vanaf fase 13 begrijpt hij eveneens dat hij ook niet kan winnen. En pas in fase 14 kan hij zowel op zijn eigen spel letten als op het spel van de tegenstander.
Wat lezen betreft: in fase 12 slaagt het kind erin om dezelfde letters te reproduceren maar begrijpt het niet wat het schrijft: het eigenfiguurlijke schrijven. Ook gaat het nu fantasielezen.
In fase 12 telt het kind nog groeperend: 1, 2, 3, 4, 11, 12, 13, 18, 13 ,14 ,15 enz.
Op het gebied van zelfportret tekenen maakt het kind ‘koppoters’, een figuur zonder romp.
Fase 13 (tussen 4;6 en 6;6) onomkeerbare relaties; abstract-logische verbanden
In fase 13, aangeduid als de kleuterfase, heerst de meerduidige werkelijkheidsopvatting. Het is de periode waarin de mens voor het eerst toetreedt tot het rijk van de abstract-logische mogelijkheden van het denken. Voor het eerst ziet u als ouder uw kind ‘nadenken’ met een blik op oneindig (p119).
Als de verplaatsproef uit de vorige fase in deze periode wordt uitgevoerd, blijkt dat Anke zich nu wél kan voorstellen dat haar moeder onjuiste gedachten kan hebben: Anke weet in werkelijkheid iets wat moeder niet kan weten en nu begrijpt het kind dat ook en communiceert ze dat! Op de vraag waar Anke denkt dat haar moeder zal gaan zoeken antwoordt ze: “Ik weet het niet!” Daarvoor kon ze alleen maar ‘bedenken’ dat moeder hetzelfde wist als zij.
In fase 13 beschikt het kind voor het eerst over het vermogen om onderscheid te maken tussen werkelijkheid en schijn. Bijvoorbeeld het verschil erkennen tussen een appel en een kaars die echt lijkt op een appel, maar dat niet is. En het verschil tussen een echt ei (= een ei) en een stenen ei (= een steen)! Maar: giet je een hoeveelheid limonade van een hoog-smal glas over in een kort-breed glas, dan zal het kind in deze fase 13 zeggen dat het hoge glas meer bevat. Pas in fase 14 zal het inzien dat er niets verandert in de hoeveelheid! Om dit verschijnsel te kunnen begrijpen moet een mens twee of meer abstract-logische verbanden relateren en het kind kent in deze fase 13 alleen nog maar ‘éénrichtingsverkeer’ en kan nog geen gedachten omkeren... Met andere woorden: het kind keert in gedachten niet terug naar het moment van vóór het overgieten van de limonade. Dat laatste lukt pas in fase 14 (p101).
Het nog-niet-kunnen-omkeren blijkt ook uit het feit dat Wim bij het spel boter-kaas-en-eieren nog niet bij elke beurt van perspectief kan wisselen en zich niet afwisselend op zijn eigen spel kan richten en dan weer op het spel van zijn tegenstander. Dat lukt pas in fase 14.
In fase 13 kan het kind correct tellen van 1 tot 20. Maar terugtellen van 20 naar 1, na eerst geteld te hebben van 1 naar 20, dat lukt pas in de volgende fase wanneer de relaties tussen abstracte zaken omkeerbaar worden!
In fase 13 kan het kind losletterig lezen en spiegelbeeldig schrijven. Uit dit nog niet kunnen ontspiegelen van geschreven letters blijkt de staat van onomkeerbaarheid van deze fase. Volgens Vervaet zijn auditieve methoden voor kinderen in deze periode het maximale onderwijs als opmaat voor het leren lezen en schrijven. Dus: het luisteren en leren opdelen van woorden in klanken oftewel het hakken van woorden in lettergrepen (An-ke), en later het verfijnen van lettergrepen naar klanken (A-n en k-e).
In het zelfportrettekenen krijgt de romp nu een vaste plaats tussen hoofd en benen!
Niet ieder kind zal in deze fase blind piano kunnen spelen, maar de eigen bips afvegen is nu voor ieder kind haalbaar: het kan abstract-logische verbanden maken tussen de bips en de afveeghand die het geen van beiden ziet. Hetzelfde vermogen speelt een rol bij het fietsen zonder zijwieltjes en het zwemmen zonder drijfhulpmiddelen.
Door de omkeerbare relaties van fase 14 is het mogelijk een abstract-ruimtelijk kader te construeren waarbij het kind zich de ruimtelijke opbouw van elke letter en elk cijfer voor de geest kan halen, ongeacht de plaats waar het kind zich ten opzichte van de schrijfplek bevindt (p151)! Om dezelfde reden leert Anke in de loop van deze fase de begrippen ‘links’ en ‘rechts’ te onderscheiden. Het lezen van woorden van drie en meer letters is het omgekeerde proces van de auditieve analyse van fase 13. In de auditieve analyse ontleedt het kind woorden in losse klanken. Nu bij het lezen van drie en meer letters moet het kind alle letters, die elk een eigen klank hebben, samenrapen en uitspreken tot één samensmelting van klank.
In deze fase 14 wordt het schrijven conventioneel en kan het kind niet alleen terugtellen maar ook optellen en aftrekken! Met andere woorden: het kind is rijp voor schools onderwijs. Als voorbeeld van subtiele ontwikkelingsstappen en -tussenstappen waar wij als volwassenen ons meestal niet meer bewust zijn, het volgende: 5+1+1+1 optellen hoort bij fase 13 en 5+3 bij fase 14! Het kind begrijpt nu ook zonder mankeren dat er bij het overgieten van limonade uit een hoog-smal glas in een kort-breed glas niets verandert in de hoeveelheid! De complexiteit van het denken groeit en de inzichten worden steeds abstracter. Nu begrijpt een kind werkelijk dat ‘reus’ een kleiner woord is dan het woord ‘kaboutertje’.
In het getekende zelfportret van fase 14 zijn de verhoudingen tussen de uitwendige lichaamsdelen min of meer in overeenstemming met die aan het lichaam zelf.
Circuit-theorie De conclusies van Vervaet in de hoofdstukken 1-4 bevinden zich op het psychologische vlak. In hoofdstuk 7 fundeert hij die bevindingen op neurologisch vlak in zijn Circuit-theorie. Deze theorie is een structurele versmelting van deze beide wetenschapsgebieden. In zijn eerste boek ‘Groeienderwijs’ definieert Vervaet een circuit als een samenhangend geheel van waarnemingsoperaties en handelingsoperaties, vanaf fase 7 uitgebreid en verbonden met denkoperaties.
Een van de hoofdkenmerken van de Circuit-theorie is dat eenzijdige en tweezijdige circuits elkaar afwisselen.
In de fasen met oneven nummer verwerft het kind fundamenteel nieuwe vermogens. Die staan echter los van elkaar en het kind betrekt ze louter op zichzelf. Het is ‘éénrichtingsverkeer’! Een helder voorbeeld uit (de oneven) fase 5: het kind tussen 1;0 en 1;3 gaat voor het eerst naar iets wijzen. Het doet dat echter enkel en alleen omdat iets zijn of haar interesse heeft gewekt en niet om anderen erop te attenderen! Als jij het kind in deze fase op iets zou wijzen, kijkt het naar jouw hand en niet naar het aangewezene! Pas in de volgende (even) fase 6 (1;3 - 1;6) wordt dat wijzen een manier om anderen te attenderen, én begrijpt het kind jouw wijzen eveneens, iets wat het in fase 5 geen van beide deed en kon. In de fasen met een even nummer bouwt het kind de nieuwe vermogens van de vorige fase zodanig uit dat het die vermogens zowel op elkaar als op zijn sociale omgeving betrekt. Het is ‘verkeer in beide richtingen’.
In een helder hoofdstuk zet Vervaet uiteen hoe het bestaan van eenzijdige (en tweezijdige circuits) logisch overeenstemt met het verschijnsel dat het verkeer in een zenuwcel ook slechts één richting op kan.
Hersencellen maken ‘in het wild’ uitlopers. Net zoals spieren en botten door veelvuldig herhaald gebruik versterkt worden, zo ook worden neuronale verbindingen gestimuleerd en versterkt door veelvuldig gebruik t.g.v. psychologische processen. Zonder psychologische structurering zou er louter ‘neuronale wildgroei’ plaatsvinden. Voordat een nieuw vermogen houdbaar blijkt, dient dit eerst vermoed te worden en daarna bevestigd te worden. Daarbij leiden aangename ervaringen en dan vruchtbare herhaling tot houdbaarheid, of met andere woorden: tot neuronale verbindingen die permanent worden.
Een zenuwcel heeft één lange uitloper die signalen uitzendt (axon), en zeer veel kortere uitlopers die signalen ontvangen (dendrieten). In elke zenuwcel gaat de informatie ‘per definitie’ slechts één richting op; van dendriet via zenuwcelkern dóór naar het uitstrekkende axon. Voor heen en weer verkeer is het dus noodzakelijk dat er niet alleen zenuwimpulsen van A naar B gaan, maar ook dat er omgekeerd zenuwimpulsen van B naar A gaan.
Psychologische groei is aldus gebaseerd op de ontwikkeling van het lichaam, in eerste instantie vooral doordat de uitlopers van de zenuwcellen in de hersenen, het menselijke brein, steeds verder reiken en er steeds meer zenuwcellen mee gaan doen die tussen diverse hersencentra verbindingen aanleggen. De groei en het onderlinge verbindingen aangaan van zenuwcellen gaat elk moment van de dag door, en herhaalde ervaringen bestendigen deze nieuwe zenuwverbindingen. Met andere woorden: gedrag en psychologische ontwikkeling volgt dus de neuronale ontwikkeling en de handelingen die volgen uit vermoedens, stimuleren op hun beurt weer de neuronale voortgang en groei. In feite is psychologische groei een zichtbare ontwikkeling en weergave van de onzichtbare ontwikkeling en uitbreiding van de zenuwbedrading in het brein en het lichaam.
Lezen en schrijven Voor het begin van een alomvattende, sluitende verklaring van ontwikkelingsdyslexie biedt Vervaet de Circuit-theorie als vertrekpunt. Voorhanden zijn vier duidelijk te onderscheiden fasen, waarin het vermogen tot lezen en schrijven zich in voortgaande stappen ontwikkelt parallel met vermogens uit de andere kennisdomeinen (lees: tijdbesef, ruimtebesef, lichaamsbesef). Vervaet definieert ontwikkelingsdyslexie als “dyslexie waarin de automatisering van het conventionele schrijven en lezen zeer onvolledig tot stand is gekomen, en wel op ontwikkelingspsychologische gronden” (d.w.z. aannemende dat er geen problemen zijn bij niet-ontwikkelingspsychologische factoren als zintuigen, motoriek en neurologie).
Meer onderzoek nodig; inzicht in gefaseerde ontwikkeling noodzakelijk Meer onderzoek naar dyslexie is nodig, maar een theoretisch fundament om de resultaten te duiden is volgens Vervaet onmisbaar. Hij stelt: “Het meeste schrijf-, lees- en dyslexie-onderzoek staat echter vrijwel geheel geïsoleerd van andere kennisdomeinen. Daardoor zijn de uitkomsten ervan in beginsel kwetsbaarder” (p190). Manco daarin is volgens hem vooral het ontbreken van een fase-theorie.
Overzicht van de ontwikkeling van de lees- en schrijfvaardigheid in de fase 11 tot 14 In fase 11 wordt het krabbelschrijven van fase 10 gevoed met verbeelding en mondt uit in vrijvormig schrijven en etiketlezen. In fase 12 slaagt het kind erin om dezelfde eigen figuren die letters verbeelden te reproduceren, maar begrijpt het niet wat het schrijft: het eigenfiguurlijke schrijven. Ook gaat het nu fantasielezen. In fase 13 kan het kind losletterig lezen (herkenning van afzonderlijke letters en lezen van woorden van twee letters) en spiegelbeeldig schrijven (schrijven van bijvoorbeeld И). Volgens Vervaet is auditieve analyse (rijmen, hakken als ‘li-mo-na-de’, en dergelijke) voor kinderen in deze periode het maximale onderwijs als opmaat voor het leren lezen en schrijven. In fase 14 is het fundament voor conventioneel lezen en schrijven voltooid. Het kind kan zich de ruimtelijke opbouw van elke letter en elk cijfer voor de geest kan halen, ongeacht de plaats waar het zich ten opzichte van de schrijfplek bevindt. Tevens kan het de begrippen ‘links’ en ‘rechts’ onderscheiden en woorden van drie en meer letters lezen.
“Mijns inziens moet een kind dat aan het eind van groep 2 de auditieve analyse onvoldoende beheerst, wat schrijven en lezen betreft nog een jaartje kleuteren” (p198). Vervaet poneert het sterke vermoeden dat veel gevallen van dyslexie voortkomen uit het te vroeg aanbieden van onderwijsmethoden gebaseerd op contact met het geschreven woord, iets wat volgens hem pas in fase 14 zin heeft en lonend is. Totdat kinderen aantoonbaar in fase 14 zijn beland, is auditieve analyse de maximaal nuttige en haalbare methode. Deze vorm, waarin het kind op klankniveau wordt voorbereid op het proces van leren lezen en leren schrijven, sluit namelijk naadloos aan bij het losletterige lezen uit fase 13.
Vervaet levert stevige kritiek op de Nederlandse onderwijskunde die ons schoolsysteem dicteert en zich baseert op de Russische psychologie. Hij vergelijkt de fasetheorie met de accumulatietheorie: “De accumulatie-gedachte komt vaak tot uiting in de woorden als ‘geleidelijk’ en ‘langzamerhand’. Ik citeer maar weer het Implementatieboek: ‘Het kind ontdekt geleidelijk dat elke letter correspondeert met een klank.’ Het is echter niet waar dat het kind de klank-letter-koppeling van fase 1 (tot 0;1) tot en met fase 14 (6;6-8;6) geleidelijk aan steeds beter en vollediger beheerst…” (p230). Meesterlijk reageert Vervaet op een andere stelling uit het Implementatieboek, namelijk Door het voorbeeld te geven gaat het kind de betekenis van het schrijven begrijpen: “Als dat waar zou zijn, waarom werkt dat dan niet bij driejarigen en jonger?”
Wat heeft u als ouder of opvoeder nou aan dit boek en deze wetenswaardigheden? De onderzoeker herinnert de lezer in het boek aan de juiste manier van oordelen: “Het gaat in de ontwikkelingspsychologie niet om de vraag of een kind al dan niet binnen fasegrenzen valt, maar om de vraag of de fasen in de beschreven volgorde verschijnen of niet.”
Voor ouders en verzorgers is dat een geruststellende verklaring. Immers, elk volwassen vermogen moet door een kind stap voor stap en fase voor fase geleerd worden! Die ontwikkeling kan niet geforceerd worden en vereist in feite alleen maar geduld. Ontspannen opvoeding krijgt hier een wetenschappelijke onderbouwing. Als het kind een gevarieerd aanbod aan interactiemogelijkheden krijgt, komt het normalerwijze uiteindelijk allemaal wel op zijn pootjes terecht! Dat betekent bijvoorbeeld dat uw kind dat beweert te winnen met een krom rijtje in het spel boter-kaas-en-eieren de zaak niet belazert of vals speelt, maar slechts in fase 12 zit. Het is niet fout maar goed-in-wording. Nog een jaartje of wat wachten en dan kunt u dat spel echt met hem of haar spelen.
Ook maakt het boek aannemelijk dat een kind onder druk zetten om iets te kunnen ten eerste niet werkt indien de neurologische ontwikkeling daar nog niet klaar voor is en ten tweede dat druk om te presenteren schadelijk kan zijn indien het kind daar gevoelens van schaamte of onvermogen aan koppelt.
In elke fase vertoont zich wel een opvallend dan wel specifiek gedragspatroon. Fase 11 bijvoorbeeld zullen ouders goed in hun kind herkennen omdat ze hier zowel danig op de proef gesteld worden door middel van vragenreeksen (“wat is dat?” en “waarom...?”) als heerlijk kunnen lachen en genieten van de bijzondere en fantastische vertellingen (confabuleren).
En als uw kind zijn eigen bips af kan vegen (fase 13), dan zult u zien dat het ook kan fietsen zonder zijwieltjes. En de klanken van alle letters zal kennen.
Met Vervaets boeken vol nieuwe bevindingen en gedetailleerde verklaringen kan elke ouder zich nu in elk geval een fantastische basiskennis aanmeten. Het goede begin van een cursus ‘ouderschap’?
‘Naar school’ is een minder gemakkelijk boek dan ‘Groeienderwijs’, maar dat kan ook niet anders gezien de toenemende complexiteit van de gedragingen en uitingen van het zich ontwikkelend kind. Gelukkig bezit Vervaet de gave om de Nederlandse taal zorgvuldig in dienst te stellen van de uitleg van dit fasegewijze en gedetailleerde proces van menselijke groei.
Ook al eist het van de lezer wat inspanning om de grote hoeveelheid gegevens in zich op te nemen, het loont absoluut de moeite om daar door heen te bijten en zich te laten meeslepen door Vervaets rondgang door de psyche van het groeiende menselijke wezen. Er gaat een wereld voor u open! Gaandeweg doemt in uw bewustzijn een schat van inzichten en verbanden op waardoor u ineens begrijpt waarom uw kind op een bepaalde leeftijd zus en zo deed en handelde en sprak, en nog (net) iets niet kon presteren waarvan u als ouder of begeleider zomaar aannam dat het moest kunnen.
Deze twee boeken hebben mij behalve veel leerzaams ook een volledig nieuwe sensatie gebracht: het gevoel een wetenschappelijke thriller te lezen. Ik kan niet wachten op deel 3 waarin de leeftijd van bijvoorbeeld 8;6 en 12;6 behandeld gaat worden. Wat te denken van deel 4 waarin Wim en Anke pubers worden (wordt dat 12;6 - 18;0?)! Zijn de ontwikkelingen in die heftige, hormonale periode ook terug te leiden naar eenzijdige en daarna naar tweezijdige circuits? Ik wens de heer Vervaet een lang, gezond en werkzaam leven toe en dat Anke en Wim dan nog altijd willen meewerken!
Voor het begin van een alomvattende, sluitende verklaring van ontwikkelingsdyslexie biedt Vervaet de Circuit-theorie als vertrekpunt. De toekomst zal uitwijzen of zijn collega’s in het veld van de ontwikkelingspsychologie voldoende argumenten zullen hebben om de bevindingen en de theorie van Vervaet naast zich neer te leggen. Het zal een strijd worden waar Vervaet zich ongetwijfeld op verheugt en waarin hij met zijn onderzoek en bevindingen sterk meent te staan. Het is te hopen voor ons juiste begrip van algemeen menselijke groei en voor een harmonische wijze van menselijk bestaan dat het toneel van die komende strijd zal plaatsvinden in de openbare arena van de wetenschap en niet in achterkamertjes van politiek.
3;0 is een schrijfwijze voor de leeftijd 3 jaar en 0 maanden 8;6 betekent dus 8 jaar en 6 maanden.
De schrijfwijze 3;9 betekent een leeftijd van 3 jaar en 9 maanden.
Dr. Ewald Vervaet is geboren in Zeeland in 1949. Vanaf 1968 studeert hij wis- en natuurkunde aan de VU in Amsterdam en in 1977 studeert hij daar af als kernfysicus. In 1976 begint hij met de studie psychologie, eveneens aan de VU. In 1981 studeert hij af als klinisch psycholoog. In 1986 bereikt hij zijn doctorstatus door te promoveren aan de UvA op 'Strukturalistische verkenningen in kennisleer en persoonlijkheidsleer'.
http://www.trouw.nl/degids bespreking van dit boek door dagblad Trouw Verslag van studiemiddag 'Schrijven, lezen en dyslexie' 8 juni 2007 in de Singelkerk te Amsterdam
Boeken van Ewald Vervaet zijn te koop en
te bestellen via alle boekwinkels
in Nederland! |
|
